¿Cómo evaluarla?

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Bienvenidos a este apartado, en el que te proponemos una forma de evaluar la producción oral. Presentamos algunas pautas de evaluación que contienen aspectos convenientes de evaluar en la producción oral del español de Chile; además, los describimos de manera que te ayuden a determinar cuál es la forma de producción esperada ("correcta") para cada aspecto evaluado.

1. Antes de ir al grano...

Antes de ir al grano (es decir, de manera pregraneada) cabe hacer algunas consideraciones generales:

En primer lugar, es bueno aclarar que esta pauta de evaluación para la producción oral está destinada a ser aplicada a hablantes del español como lengua materna, es decir, nacidos y criados en un hogar en que se habla fundamentalmente el español (tal vez en un nivel alto de español como segunda lengua; pero resulta bastante exigente para ellos) y además, del español específicamente de Chile, porque toma en cuenta rasgos fónicos observados en esta variante del idioma (para saber más sobre estos rasgos fónicos, visita el tema "Órganos del habla" en este Manual, y para el castellano de Chile dale una mirada a "El chileno y la lengua castellana").

En segundo lugar, conviene reconocer que siempre es odioso tener que etiquetar a un hablante -"tú hablas mal" y "tú hablas bien"-, pero es necesario entender que esta evaluación de la producción oral no tiene ese objetivo.

Cuando se evalúa se debe tener en cuenta -tanto por parte del evaluador como del evaluado- que no existe el buen o el mal hablante, sino el hablante "más aceptado" y el "menos aceptado" y que quien acepta o no acepta no es la escuela, la academia de la lengua o el profesor, sino ciertas comunidades de hablantes: en general, los hablantes más reconocidos, las autoridades políticas, los empresarios o los administrativos de empresas, etc.

El hecho de no ser aceptado lingüísticamente no es indiferente para los hablantes no aceptados: alguno podría decir "y a mí qué me importa si no me aceptan los intelectuales" o "...los políticos", pero resulta que esta "no aceptación" se transforma en discriminación no sólo lingüística sino de todo tipo: se prefiere al buen hablante para ocupar algún puesto de trabajo, al buen hablante para representar algún grupo, para ser vocero, dirigente o incluso para yerno o nuera... Además, se estereotipa al hablante de nivel socioeconómico bajo o medio-bajo y se dice de él que "habla de tal o cual manera": contra este estereotipo y discriminación, ¡la educación puede luchar por la superación de la pronunciación discriminada y reemplazarla por una pronunciación que no marque diferencias sino que asemeje a todos los hablantes!

De este modo, se entiende que el objetivo de la evaluación no es discriminar al hablante, ponerle una etiqueta, señalarlo... por ningún motivo. La idea es precisamente la contraria, sacarle esa etiqueta.

Este objetivo sólo es posible comenzando con una buena evaluación. Una evaluación de calidad, científica y que permite realmente lograr los objetivos planteados, necesariamente debe ser una evaluación analítica, es decir, que evalúe cada aspecto fónico por separado, para poder intervenir en los que es necesario.

¿Por qué decimos que todo buen análisis, tendiente al objetivo del tratamiento y no de la discriminación es analítico? Se puede explicar observando una situación: todo hablante es capaz de evaluar en lo global a otro hablante, pero sólo un estudioso capacitado puede evaluar analíticamente: un hablante cualquiera puede decir "este bellaco habla como el ajo", pero a la pregunta "¿por qué?" responderá "no sé, porque sí" y, acto seguido, procederá a discriminarlo. En este caso el pobre hablante semejante al ajo no tiene cómo cambiar su producción oral y se queda eternamente pegado al estereotipo. Como hemos dicho, este no es nuestro objetivo.

Entonces -resumiendo- el trabajo de lograr que hablante muestre en su producción los rasgos de la producción oral socialmente deseada es mucho más fácil si se sabe específicamente en qué rasgo de la producción oral existen marcas que provocan la discriminación. Esto es lo que se espera con esta evaluación.

Una apreciación global general puede ser necesaria para percibir quién necesita asistencia más urgente o intensa; en tal caso, el profesor, como hablante competente, puede hacerla (y se la deja para sí solito no más, sin andar ventilando la realidad lingüística del alumno, para no promover su discriminación) y aplicar luego la pauta de evaluación para detectar aquellos aspectos en que más necesita la intervención.

También es bueno intervenir cuando el alumno en lo global se evalúe bien, pues, si tiene UN SOLO PROBLEMA (sobre todo de articulación, que son más notorios) el resto de su competencia se verá opacada por ESE RASGO no aceptado por los jodidos hablantes cultos (mira el siguiente video).

2. Ahora el grano

Es necesario establecer una primera división entre los rasgos que vamos a considerar al evaluar la producción oral, es decir, vamos a establecer tipos, subclasificaciones: rasgos correspondientes a la 1) Dinámica de la elocución, 2) Equivocaciones y 3) Variantes fonéticas inadecuadas (Valdivieso y Merello, 1985: 90).

1) Dinámica de la elocución: Se refiere principalmente a aquellos rasgos de la pronunciación que se mantienen constantes a lo largo del discurso y que le dan un aspecto general. Sobre estos rasgos no existen límites objetivos establecidos para definir cuándo uno es adecuado o inadecuado (Valdivieso y Merello, 1985: 93); difícilmente podemos decir: "tal cantidad de palabras por minuto es muy rápido" y "tal otra es aceptable"; al parecer, el mejor modo de evaluar estos rasgos es apelando a la percepción y competencia lingüística del evaluador; esto por 3 razones, principalmente:

Los fonetistas han sacado la vuelta en este aspecto. La fonética no ha establecido claros límites.

Si lo hiciera, estos límites estarían basados en lo mismo que podría opinar un hablante competente, ya que, como ciencia, la fonética no establece reglas, sino que las descubre tras la acción de los hablantes.

Si existiera una forma sistemática de evaluar estos aspectos, seguramente se necesitarían algunos equipos que, aunque en la actualidad son accesibles a través de los equipos computacionales, retardarían un poco el proceso y lo limitarían a la disponibilidad de computadores.

Entonces, la forma que proponemos de evaluar producción oral de manera total y analítica necesita, para estos primeros rasgos, una apreciación subjetiva del profesor (o del mismo estudiante, en el caso de una autoevaluación), que puede escoger entre calificar una actuación como (A) Aceptable (en el caso de que se cometan mínimos errores o ninguno), (I) Insuficiente (en el caso de que se verifique buena cantidad de errores) o (D) Deficiente (en el caso de que los errores sean constantes) (Valdivieso y Merello, 1985: 90).

Estas "calificaciones" también se utilizan en la evaluación de los demás aspectos de la actuación lingüística oral.

Por último, antes de pasar a los rasgos a evaluar, es importante señalar que una forma conveniente de tomar la muestra de producción oral del alumno es en la lectura en voz alta, pues es una actividad formal y que aminora los errores cometidos por nerviosismo, por no saber el tema del cual se habla o por ir improvisando, construyendo el sentido de lo que se dice "en el camino" (basados en Valdivieso y Merello, 1985: 90).

Entonces, los rasgos que corresponden a la dinámica de la elocución y que deben ser evaluados considerando lo que hemos dicho recién, son:

• Velocidad: como ya comentamos, tiene que ver con la adecuación de una cantidad de palabras cómoda y entendible para el momento de la elocución.
• Ritmo: se refiere a la variación de duración que se hace entre distintas sílabas de las palabras; lo deseable es que no duren igual todas las sílabas, porque eso produce una impresión de monotonía e impide que se hagan apropiados énfasis. Este asunto de los énfasis no es una pura cuestión de "estilo" o de "choreza" al hablar, porque tiene mucho que ver con la comprensión que está teniendo alguien de lo que dice o lee: si alguien no entiende lo que pronuncia, entonces su discurso generalmente será monótono, sin énfasis, sin ritmo (como cabro chico recitando).
• Modulación: este aspecto implica la claridad con que el evaluando emite las vocales (principalmente observable en la abertura de la boca, si es "a" suficientemente abierta como para que se entienda claramente "a" y no "e") y la tensión con que articule las consonantes, es decir, que no relaje mucho la pronunciación.
• Volumen: debe ser suficiente como para ser escuchado cómodamente por todos quienes tienen que escucharlo.

Mira este video, en el que ejemplificamos –para bien o para mal- estos rasgos.

En segundo lugar, los rasgos correspondientes al grupo de las equivocaciones son:

• Pausas indebidas: que se advierten cuando el lector lee como si hubiera un punto o una coma cuando no los hay por ningún lado. También puede suceder la situación contraria: pasa de largo los signos de puntuación, cual conductor borracho que se pasa las señalizaciones del tránsito.
• Inflexiones: se trata de las entonaciones que indican final de una oración, ¡dichas cuando no corresponde un final de oración! O bien el caso contrario, lugares donde corresponden inflexiones finales de oración y en donde no se hacen (se sigue con una entonación que no respeta pausas).
• Lapsus: se trata de otros tropiezos lingüísticos (tartamudeo, saltos de línea, cambios de palabras, los famosos "ehhh...", etc.).

Mira este video en el que por fin podrás ver la humanidad de nuestra diosa actriz.

Los rasgos pertenecientes a este grupo son tal vez los que es más probable que varíen si se evalúa al alumno en un discurso oral improvisado (no escrito), por lo tanto, rasgos como la inflexión de final de oración indebida, pausas indebidas no deben ser tan severamente considerados en el caso de un discurso improvisado. En lugar de estos, otros rasgos surgen con importancia en tales casos, los que detallaremos en forma posterior.

En tercer lugar tenemos los rasgos correspondientes al grupo de las variantes articulatorias inadecuadas, que son las pronunciaciones de variantes alofónicas mal miradas socialmente.

Aquí anotamos la escritura fonológica de la variante (que se corresponde con la escritura fonética de la variante bien mirada socialmente), junto a ella la representación fonética de la variante más aceptada, seguida de un ejemplo de una palabra en escritura grafemática (la escritura común y corriente) y luego en representación fonética; a continuación, la representación fonética de la variante menos aceptada, seguida de un ejemplo de palabra escrita en alfabeto común y luego en alfabeto fonético (si no se entendió nada, revisa por favor el tema "Órganos del habla" y "Fonética y fonología", de este Manual):

• Aspiración excesiva de "s" /s/: en lugar de [s], como en "pausas" ['pawsas], aparece una marcada [h] (aspirada, áfona), como en "pausas" ['pawsah] o ['pawhah] (peor mirada); otra que aparece es [θ] (interdental, como el sonido de la "z" o "c" en la pronunciación del español de España), como en "pausas" ['pawθaθ]; por último, una última variante inadecuada es [ ] (ningún sonido), como en "pausas" ['pawsa], notorio sobre todo cuando la palabra siguiente tiene el acento en la primera sílaba. Mira el siguiente video en el que se ilustra lo anterior.
• Fricativización de "r" /r/: en lugar de [r], como en "tarro" ['t̪aro], aparece una [ɹ̝] (fricativa) como en "tarro" ['t̪aɹ̝o] (mira el video con un ejemplo).
• No articulación de "d" /d̪/: en lugar de una /d̪/ aproximante (no oclusiva, sin tanta tensión articulatoria) [ð̞], como en "dedo" ['d̪eð̞o], aparece [ ] como en "deo" ['deo] (mira el siguiente video).
• Fricativización de "ch" /t͡ʃ/: en lugar de una [t͡ʃ] (africada, de articulación más tensa), como en "Chile" ['t͡ʃile], aparece una [ ʃ ] (fricativa) solita, como en "Shile" ['ʃ͡ile] o una ['t̚͡s] (que se articula más delante de lo normal), como en "Chile" ['t̚͡sile]. Mira este video para escuchar estos ejemplos.
• Fricativización de "ll" o "y" /ʝ̞/: en lugar de una [ʝ̞] (aproximante, no tensa), como en "yo" ['ʝ̞o], aparece una [ʒ] (fricativa, o sea, bien arrastrada), como en "yo" ['ʒo] o, en casos muy aislados y generalmente relacionados con lo rural, [ʎ], como en "caballo" [ka'β̞aʎo] (esta pronunciación se da en casos en que en la representación grafémica corresponde una "ll" y no una "y" y es un resabio del sonido de España). Por si estás perdido, mira el siguiente video.

Con estas consideraciones y aclaraciones estaríamos más o menos listos para sintetizar todos estos datos a evaluar en una primera tabla (pauta), de evaluación de la expresión oral en la lectura en voz alta.

3. Pauta de evaluación de la lectura en voz alta

Para establecer una pauta de evaluación de la producción oral durante el discurso medianamente improvisado (no la lectura, sino, por ejemplo, una disertación), como ya hemos dicho, debemos ser menos exigentes con los rasgos correspondientes a las equivocaciones (pausas, inflexiones y lapsus), ya que un discurso improvisado estos pueden surgir debido al cambio de opinión, olvido, etc. También se acostumbra mayor tolerancia con respecto a la tensión articulatoria de /s/ o /d̪/, o sea, que sean un poco aproximantes, menos oclusivas (que no choquen tanto, que sean más relajadas)... no importa tanto.

4. Otros rasgos. Para evaluar la producción oral "improvisada"

Además de estas consideraciones respecto a los rasgos ya descritos para la evaluación de la lectura en voz alta, también agregaremos algunos rasgos para ser aplicados a la producción oral improvisada, o sea, no leída.

Aspectos fónicos: un aspecto además de los aspectos referidos a los sonidos del lenguaje que describimos para ser aplicados a la lectura en voz alta:

• Muletillas: utilización de palabras o fragmentos de palabras de manera repetitiva y en cualquier momento de pausa o indecisión (a manera de ejemplo, mira este video).
• Aspectos morfosintácticos: los referidos a terminaciones de palabras adecuadas o a utilización correcta de palabras organizadoras de la oración.
• Concordancia: se refiere a la correcta utilización de terminaciones -ya sean verbales o nominales- adecuadas, es decir, si el sujeto de una oración es plural y femenino, el verbo que se refiere a él debe estar en plural (en la persona que corresponde) y un adjetivo que lo acompañe debe tener una terminación que indique femenino y plural.
• Dequeísmo, queísmo, cualismo: se refiere a la común utilización errónea de la preposición "de" antes de "que" cuando no corresponde: "espero de que estés bien" o "no creo de que Juan sea farsante" (dequeísmo); por el contrario, la no utilización de "de" antes de "que" cuando sí corresponde, da lugar al queísmo: "acuérdate que tienes que ir al colegio", "estoy orgulloso que me des esa oportunidad" (ver explicación de estos fenómenos y cómo superarlos al final de este apartado). El cualismo es la aparición del pronombre relativo "cual" referido a ningún antecedente, dicho como una muletilla más que como portador de sentido: "me ha gustado estar aquí, en la cual lo he pasado muy bien".
• Utilización de conectores y marcadores discursivos: se trata de la utilización variada y adecuada de distintos conectores (porque, aunque, pero, y, sobre, sin embargo, etc.) y organizadores discursivos (primeramente, en síntesis, antes que todo, etc.) que demuestren una organización clara del discurso y la disposición de una variedad suficiente de conectores como para indicar con precisión las relaciones que se establecen; esto implica el establecimiento de relaciones más precisas y generales que un repetitivo "porque".
• Sistema verbal: conjugación verbal correcta. Mira el siguiente video para detectar estos tres errores típicos que acabamos de explicar.

Aspectos léxico-semánticos: se trata del nivel de las palabras y los significados.

• Léxico formal: evidencia de que el evaluando se adecua a la situación formal en que habla.
• Precisión léxica: evidencia de conocimiento de léxico adecuado y variado.

Aspectos discursivos:

• Interés despertado en el auditorio.

Aspectos extralingüísticos:

• Desplazamiento: adecuada ocupación del espacio, lo que implica no quedarse quieto en un rincón.
• Kinésica y proxémica: utilización de la mirada, apoyo gestual, utilización de las distancias (cuando corresponda), etc. Mira este video para ver en uso estos recursos no verbales.

¡Extra, extra! Sobre "dequeísmo" y "queísmo", y cómo superarlos

Los errores propios del "dequeísmo" y del "queísmo" se producen cuando aparece una oración subordinada sustantiva (es decir, una oración, con su propio verbo, que va dentro de otra oración y cumple en ella una función de sustantivo), que va a estar introducida por la conjunción "que".

El problema surge en el momento en que se inserta, antes de la oración subordinada, una conjunción "de", porque las funciones que cumple una oración subordinada sustantiva en la oración (sujeto, complemento directo, atributo) no van precedidas en general de preposición y menos de la preposición "de".

O sea, es tan aberrante como decir *"me regalaron de una bicicleta", *"me gusta de estar contigo"... ¡es terrible!

Otra forma en que se produce el problema es cuando se pone "de" en lugar de otra preposición que se deba usar para indicar lo que se quiere decir. Por ejemplo, uno se fija "en" algo, entonces no puede decir *"me fijé de que estabas triste", sino "me fijé en que estabas triste".

Claro que no todo es tan sencillo, pues sucede que hay ciertos verbos (...no *"sucede de que hay ciertos verbos"...) que sí deben llevar una conjunción porque su estructura y sentido lo exigen; se trata de verbos como "acordarse (de)", "preocuparse (de)", etc.; además hay casos en que hay otras palabras (sustantivos, por ejemplo) que llevan complementos con preposición ("esperanza (de)", "condición (de)", etc.).

Para ahorrarse la lata de decidir a cuáles verbos o sustantivos ponerle "de" y a cuales no, algunos no le ponen a ninguno y san se acabó. Pero eso provoca otra incorrección: el "queísmo", es decir, no poner una conjunción antes de "que" cuando sí corresponde.

Podríamos dar una lista de verbos que debieran ir con "de" en algunos casos o dar una teorización larga de cómo reconocer y en qué casos usar los "de" del modo correcto, pero nos limitaremos a una sencilla técnica:

1. Tome toda la oración subordinada, incluyendo la conjunción "que", y
2. Reemplácela por un "ello", "eso" o "esto" y de ese modo establezca si es adecuado usar el verbo con "de" o sin "de".

Por ejemplo: en *"espero de que estés bien" reemplazamos "que estés bien" por "eso" y notamos claramente que decir *"espero de eso" no conserva el mismo sentido que se quiere expresar; en cambio sí se conserva el sentido en "espero eso", porque "eso" en este caso significa "que estés bien". Por lo tanto, una forma correcta de decirlo es "espero que estés bien".

Por otro lado, en el caso de *"acuérdate que tienes que ir al colegio" reemplazamos "que tienes que ir al colegio" por "eso" y probamos: *"acuérdate eso", que es una construcción agramatical, en cambio "acuérdate de eso" sí conserva el sentido original que se trata de expresar, por lo tanto, la construcción que corresponde es "acuérdate de que tienes que ir al colegio" (y no llegues atrasado). Mira el siguiente video para ver si eres tan caperuso como para detectar los errores de "dequeísmo" y "queísmo".

5. Pauta de evaluación para la producción oral no leída

Por último, cabe una sugerencia: los aspectos detallados para evaluar la producción oral, sobre todo en este segundo caso, resultan numerosos, por lo que tal vez sea conveniente grabar la producción oral de tal o cual alumno si se quiere ser bien analítico y exhaustivo, y no desarrollar la evaluación en el momento mismo de la producción oral.